WALLINGFORD —  Magdali Cordova realized that her kids were learning English in school differently. She had moved from Ecuador in the spring of 2021 and enrolled her son Gabriel in third grade at Parker Farms Elementary School. However, Cordova noticed that her son was not doing as well as his sister Victoria, a seventh-grader at Moran Middle School. 

“Why you and not him? What happened?” she asked herself. “I started finding out and I realized that Victoria had bilingual teachers and Gabriel didn’t.”

While Gabriel had support from a multilingual teacher that used different strategies to help him learn English, Victoria had support from a bilingual program at her school with teachers that spoke Spanish. Bilingual teachers speak more than one language, while a multilingual teacher may not, but is certified to teach English to non-English speakers. 

Even though Córdova said Gabriel’s multilingual teacher was a “blessing” and helped him learn English, she still worried about whether her son could keep up with his other subject areas without speaking the language.

“As a mom, I don’t know English, so I was worried because he was in classes all day where they only spoke English,” she said in her native Spanish.

The differences between how Victoria and Gabriel learned English parallel the wider landscape for English learners in Connecticut. Most English learners are Latino, speak Spanish at home and are in elementary school, according to the latest report from the Connecticut State Department of Education.

Among English learners, about six in 10 attend programs that teach English as a second language and three in 10 attend a bilingual program. The rest use language transition support services or have parents who declined to accept language services. However, in practice, most English learners receive a mixture of English language services over the course of their education.

Although language support systems offer huge benefits for students, they are often an additional expense for overburdened school districts and very difficult to staff. Connecticut is currently facing a shortage of bilingual teachers and teachers certified to teach English to learners of other languages in K-12. This shortage is compounded by post-pandemic teacher burnout, plus the toll from the additional services that multilingual teachers provide for families.

Nationwide, a third of schools said they do not have enough staff to teach English as a second language or run bilingual programs this school year, according to a survey from the National Education Association.

Even though finding educators has been a challenge in Wallingford because of the shortage, the school system is fully staffed, said Assistant Superintendent for Personnel Fran Thompson. There are seven certified bilingual teachers in Wallingford, 12 teachers certified to teach English to speakers of other languages and five bilingual paraeducators. In total, they provide language services to about 7% of the district, although it fluctuates from year to year.

“I think the need is significant no matter where you are, because regardless of the size of your population, you still want to service everybody,” Thompson said.

In recent years, the district has received additional funding to meet students’ needs. According to this year’s budget document, the district has received a total of about $158,000 in federal funds from 2019 to 2022 through a federal grant for immigrant and youth education and Title III, which provides additional funds for language instruction for limited English proficient and immigrant students. The district has also received about $17,000 over the same period from a statewide bilingual grant.

State law mandates that public schools with 20 or more students that speak any language other than English at home must provide bilingual instruction. In Wallingford, three elementary schools this year are mandated bilingual schools and each has a full-time bilingual teacher.

One of the largest bilingual programs in Wallingford is at Cook Hill Elementary School. The program has 32 students this year and uses a different approach than most schools in Connecticut, according to the State Department of Education.

School districts have historically taught transitional bilingual programs that are designed to promote English language proficiency and result in the decline of a student’s home language. However, the team at Cook Hill takes a dual language approach by encouraging parents to strengthen their children’s home language.

“The philosophy we have here is that we believe if we strengthen their native language, in this case, Spanish, the transition into the second language, which is English, is going to be faster and they’re going to have a better foundation,” said bilingual teacher Wilfred Velez. 

Velez teaches in Spanish, while his counterpart, Julia Evola focuses on teaching English. Even though research supports the effectiveness of a dual-language model, he said the team often fields concerns from parents who believe that learning two languages at the same time confuses students and keeps them from learning English.

“Our students that come with a very strong first language are always excelling in English,” Evola said. “It takes kids five to seven years, at least, to learn a new language.”

Despite the resources now available, Wallingford schools have not always been as supportive to speakers of other languages. Witnessing a language barrier was a formative memory for Susan Rhodes. She moved to Wallingford from Massachusetts in 1976 and enrolled in fourth grade where she met a classmate from India who was afraid to speak in class because of her heavy accent.

“I'd never seen a situation like that and I felt really bad for her because the teacher didn't really make any effort to make her feel included or share her culture with us,” she said. “I felt bad that I was a new girl, but worse for her.”

Rhodes decided to become a teacher herself after becoming involved with JumpStart in college. She learned Spanish and eventually achieved a bilingual certification and one to teach English to speakers of other languages.

Rhodes has been working in the Wallingford district as needed during the past 20 years and has witnessed a demographic shift from a program that taught English to Polish students. She also remembered that the local Nucor Steel plant hired a lot of Mexican workers from a sister plant in Texas in the 1980s and she started to see the children of those families in her high school classes.

“It’s a great job that I have to have the honor to know these children and meet families around the world and really make a difference for them. It’s really powerful, really rewarding and very special,” she said.

Teaching English in public schools has long been a stand-in for wider discussions surrounding immigration, culture and belonging. Beyond just providing language support, multilingual educators often also provide cultural support.

While Velez and Evola pull kids out of their classroom, paraeducator Marisol García works with classroom teachers to help support small groups of students. Garcia has a social work background and is from Mexico City. She has been working in the district for 19 years and said she is passionate about teaching students in Spanish.

“The sad thing about the new generation of parents is that they don’t want to teach their language to their kids, which also affects them,” Garcia said in her native Spanish. “I think that it’s important to make our kids proud of where they come from, of who they are, of their roots.”

Beyond teaching English, the team at Cook Hill said one of their priorities was to make their families feel comfortable in the school. When Velez started at Cook Hill 18 years ago, he noticed that the Latino community was not going into schools, so the team made a point of organizing events for parents to get to know the principal, staff and school.  

Since multilingual teachers specifically teach students who speak a different language at home, an additional barrier they face is communicating with parents. At Cook Hill, García and Vélez have their own direct line to communicate with parents in Spanish.

“We have our own line where parents speak with us for absences, appointments [and] questions. We translate for Parent-Teacher conferences, Planning and Placement teams, everything,” García said.

García used to also translate all of the report cards for every student and communications sent home. The district has since hired a full-time translator, which allows García to spend more time supporting students.

Support from the district like new curriculum, allocating staff, and providing resources is an important strategy to support teachers. Educator burnout is a very serious issue nationwide with 90% of members say feeling burned out is a serious problem, according to a study from the National Education Association.

“It's so much extra,” Rhodes said. “The balance is that I don’t have to teach a full classroom. We do pull out. So if I had to teach a whole classroom of students and do all that extra work, I couldn't do it. I would blow up. It just would be so hard, or I wouldn’t communicate with the parents. And then that wouldn't serve me either.”

As a Spanish-speaker, Cordova said communicating with schools has been a challenge, so she has had to find workarounds. Last year, she gave her son a cell phone and asked him to talk to her directly if he felt sick. She also would write old-fashioned notes she had translated on Google and send them.

“Last year, I wanted to reach the school, but I didn’t have a way to do it,” she said. “As parents, we have to deal with a language we don’t know, we have to work, we have to be in charge of the house. With everything, sometimes everything collapses and we can’t dedicate ourselves to one thing, like learning English full-time.”

For schools without a dedicated bilingual team, the district implemented the ParentSquare app earlier this year, which allows teachers to text with parents in several languages through a translation. Córdova said that this was helpful and hasn’t had problems with it.

This year, Córdova’s youngest daughter, Valentina, is a shy kindergartener at Cook Hill. Even though she has only been in school for one year, Evola nominated her for a most improved award.

“She’s put herself out there and I’ve seen growth,” Evola said.

Parker Farms hired a new bilingual teacher who splits her time with another elementary school, based on caseloads. As a result, Córdova has seen a big improvement in her son’s ability to speak English. 

“Thank God my kids already overcame the language barrier,” she said. “They are not at 100%, but they at least understand and can defend themselves and continue to overcome.”

lguzman@record-journal.com,Twitter: @lguzm_n

This story is part of “More than Words,” a Report for America initiative that brought together newsrooms covering Latino communities in eight states to examine the impact of language barriers on the social, economic and educational advancement of Latinos. Latino Communities Reporter Lau Guzmán is a corps member with Report for America, a national service program that places journalists in local newsrooms. Support RFA reporters at the Record-Journal through a donation at https://bit.ly/3Pdb0re. To learn more about RFA, visit www.reportforamerica.org.

WALLINGFORD - Magdali Córdova se dio cuenta que las escuelas de sus hijos enseñaban inglés de maneras diferentes. Ella se había mudado de Ecuador en la primavera de 2021 y registró a su hijo Gabriel en el tercer grado en Parker Farms Elementary School. Sin embargo, Córdova se dio cuenta que a su hijo no le estaba yendo tan bien como a su hermana Victoria, una estudiante de séptimo grado en Moran Middle School.

“¿Por qué tú sí y él no? ¿Que pasó?” se preguntó a si misma. “Comencé a averiguar y me dí cuenta que la Victoria tenía profesores bilingües y Gabriel no”, añadió. 

Mientras que Gabriel tenía apoyo de una maestra multilingüe, la cual usaba diferentes estrategias para ayudarle a aprender inglés, Victoria recibía apoyo de un programa bilingüe en su escuela con maestras que hablan español. Las maestras bilingües hablan más de un idioma, mientras que las maestras multilingües están certificadas para enseñarle inglés a los estudiantes que no lo hablan, aunque no necesariamente hablan otros idiomas.

A pesar de que Córdova comentó que la maestra multilingüe de Gabriel fue una “bendición” y le ayudó a aprender inglés, ella se preocupaba pensando si su hijo sería capaz de mantenerse al corriente con sus otras materias sin poder hablar el idioma.

“Como mamá, no sé inglés, entonces me preocupaba porque él está todo el día en clases y solo en Inglés”, ella dijo en español, su lengua materna.

Las diferencias entre la manera de la cual Victoria y Gabriel aprendieron inglés reflejan el entorno en el cual los niños aprenden inglés en Connecticut. La mayoría de los niños que están aprendiendo inglés son latinos, hablan español en su hogar y están en la escuela primaria, según el reporte más reciente del Connecticut State Department of Education.

Entre los aprendices de inglés, aproximadamente seis de cada 10 asisten a programas que enseñan inglés como segundo idioma y tres de cada 10 asisten a un programa bilingüe. El resto usan servicios de apoyo de transición o tienen padres que rechazan los servicios de lenguaje. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de los que están aprendiendo inglés reciben una combinación de servicios de idioma inglés en el transcurso de su educación.

Aunque los sistemas de apoyo de lenguaje ofrecen muchos beneficios a los estudiantes, frecuentemente son un gasto adicional para los distritos escolares sobrecargados y es muy difícil encontrar personal. Actualmente, Connecticut está enfrentando un déficit de educadores bilingües y educadores certificados para enseñar inglés a los que hablan otro idioma desde el Kinder al grado 12. Esta escasez es agravada por el agotamiento de los educadores después de la pandemia, junto con los efectos por los servicios adicionales que los educadores multilingües proveen.

A nivel nacional, un tercio de las escuelas comentaron que no tienen suficiente personal para enseñar inglés como segundo idioma u ofrecer programas bilingües durante el año escolar, según una encuesta por la National Education Association.

Aunque ha sido un reto conseguir maestros en Wallingford, debido a la escasez, la escuela tiene un personal completo, dijo Fran Thompson, Superintendente Adjunto para Personal. Hay siete educadores bilingües certificados en Wallingford, 12 maestros certificados para enseñar inglés a estudiantes que hablan otros idiomas, y cinco paraeducadores bilingües. En total, ellos le proveen servicios de lenguaje al 7% del distrito, aunque esto fluctúa de un año a otro.

“Creo que la necesidad es significativa, no importa donde estés, porque independientemente del tamaño de su población, uno quiere ofrecer servicios a todos”, dijo Thompson en inglés.

En años recientes, el distrito ha recibido fondos adicionales para suplir las necesidades de los estudiantes. Según el documento del presupuesto de este año, el distrito ha recibido un total de aproximadamente $158,000 en fondos federales desde 2019 a 2022, de una subvención federal para la educación para jóvenes e inmigrantes de parte del Título III, el cual provee fondos adicionales para instrucción lingüística para estudiantes inmigrantes y de proficiencia de inglés limitada. El distrito también ha recibido aproximadamente $17,000 en el mismo periodo, de una subvención bilingüe a nivel estatal.

La ley estatal exige que las escuelas públicas con más de 20 estudiantes que hablan cualquier idioma en su hogar que no sea inglés ofrezcan instrucción bilingüe. En Wallingford, tres escuelas primarias son escuelas bilingües autorizadas y cada una tiene un maestro bilingüe a tiempo completo.

Uno de los programas bilingües más grandes en Wallingford está en Cook Hill Elementary School. El programa tiene 32 estudiantes este año y usa un enfoque diferente a la mayoría de las escuelas en Connecticut, según el State Department of Education.

Los distritos escolares históricamente han ofrecido programas bilingües tradicionales diseñados para promover el dominio del inglés y resulta en la disminución del idioma del estudiante en el hogar.

“La filosofía que tenemos aquí es que si reforzamos su lengua materna, en este caso, el español, la transición al segundo idioma, el inglés, va a ser más fácil y van a tener un mejor fundamento”, dijo Wilfred Vélez, maestro bilingüe de Cook Hill.

Vélez enseña en español, mientras que su contraparte, Julia Evola se enfoca en enseñar inglés. Aunque las investigaciones apoyan la eficacia del programa dual bilingüe, él dijo que frecuentemente tiene que calmar las preocupaciones de los padres, los cuales creen que aprender dos idiomas a la misma vez confunde a los estudiantes y les impide aprender inglés.

“Nuestros estudiantes que vienen con un primer idioma muy fuerte siempre son exitosos en inglés”, dijo Evola. “Toma, por lo menos, de cinco a siete años para aprender un nuevo idioma”.

A pesar de los recursos que hay disponibles en este momento, las escuelas de Wallingford no siempre han apoyado a los que hablan otros idiomas. Susan Rhodes recuerda las barreras lingüísticas cuando se mudó a Wallingford de Massachusetts en 1976. La inscribieron en el cuarto grado, donde conoció a una compañera quien era de India, la cual tenía miedo de hablar en la clase por su fuerte acento.

“Nunca había visto una situación así y me sentía muy mal por ella porque su maestra no hacía un esfuerzo para incluirla o dejarla compartir su cultura con nosotros”, ella dijo en inglés. “Yo me sentía como la niña nueva, pero era peor para ella”.

Rhodes decidió convertirse en maestra después de envolverse con JumpStart en la universidad. Ella aprendió español y eventualmente logró obtener certificación bilingüe y una certificación para enseñarle inglés a los estudiantes que hablan otros idiomas.

Rhodes ha estado trabajando en el distrito de Wallingford por los últimos 20 años y ha notado que el distrito ha cambiado desde que le enseñaba inglés a estudiantes de acendencia polaca. Ella también recuerda que la planta local de Nucor Steel contrató a muchos trabajadores mexicanos de su planta hermana en Texas en los 1980 y ella comenzó a ver a los hijos de esas familias en las clases de su escuela preparatoria.

“Es un tremendo trabajo cuando logras tener el honor de conocer a estos niños y a sus familias de alrededor del mundo y puedes hacer un cambio verdadero por ellos. Es poderoso, y muy gratificante, y muy especial”, ella dijo.

El enseñar inglés en las escuelas públicas ha sido un suplente para una discusión más grande acerca de la inmigracion, cultura y pertenencia. Más allá de sólo proveer apoyo lingüístico, los educadores multilingües también suelen prover apoyo cultural.

Mientras que Vélez y Evola sacan a los niños de la clase, la paraeducadora Marisol García trabaja con las maestras de clase para ayudar a apoyar a grupos pequeños de estudiantes. García tiene un antecedente de trabajo social y es de la Ciudad de México. Ella ha trabajado con el distrito por 19 años y comentó que le apasiona enseñar a los estudiantes en español.

“Es lo triste con las nuevas generaciones de padres que no les quieren enseñar su idioma, y eso también les afecta”, dijo García en Español.“Yo creo que la importancia de con nuestros niños es hacerles ver que estén orgullosos de donde vienen, de quienes son, de sus raíces”.

Aparte de enseñar inglés, el equipo de Cook Hill dijo que una de sus prioridades es lograr que las familias se sientan cómodas en la escuela. Cuando Vélez comenzó en Cook Hill hace 18 años, él notó que la comunidad latina no iba a la escuela, así que el equipo se esforzó en organizar eventos para que los padres conocieran al principal, el personal y la escuela.

Ya que los educadores multilingües específicamente educan a los estudiantes que hablan otros idiomas, una barrera adicional es comunicarse con los padres. En Cook Hill, García y Vélez tienen su propia línea directa para comunicarse con los padres en español.

“Nosotros tenemos nuestra propia línea donde los papás se comunican con nosotros, ya sea para ausencias, citas, preguntas”, , dijo García. “Hacemos traducciones para las Parent-teacher conferences, Planning and Placement Teams, todo”.

García también traducía todas las calificaciones para cada estudiante y las comunicaciones que se mandaban al hogar. Desde entonces, la escuela ha contratado a un traductor/intérprete a tiempo completo, lo cual permite que García pase más tiempo apoyando a sus estudiantes.

El distrito también apoya a los educadores multilingües con un nuevo plan de estudios, asignación del personal y otros recursos para prevenir el agotamiento. El agotamiento de los educadores es un tema muy serio a nivel nacional con el 90% de los miembros reportando que el sentirse agotado es un serio problema, según un estudio de National Education Association.

“Es tanto trabajo adicional”, dijo Rhodes. “El balance es que no tengo que enseñarle a un salón lleno. Nosotros salimos. Así que si tuviera que enseñarle a un salón lleno y proveer todo ese trabajo adicional, no sería capaz. Explotaría. Sería tan difícil, o no me podría comunicar con los padres. Entonces, ese no me serviria a mi tampoco”.

Como hispanohablante, Córdova comentó que comunicarse con las escuelas ha sido un reto, así que ha tenido que conseguir una alternativa. El año pasado, ella le dio un celular a su hijo y le dijo que hablara con ella directamente si se sentía enfermo. Ella también escribía notas, de manera antigua, las cuales traducía con Google, y mandaba a la escuela.

“El año anterior, yo quería comunicarme con la escuela, pero no tenía cómo”, dijo. “Nosotros como papás tenemos que lidiar con el idioma que no sabemos, tenemos que trabajar, tenemos que estar al frente de casa y con todo, hay veces que se nos colapsa y no podemos dedicarnos a una sola cosa, como por ejemplo dedicarme al 100% a estudiar Inglés”.

Para las escuelas sin un equipo bilingüe especializado, el distrito implementó la aplicación de ParentSquare al principio del año, lo cual permite que los maestros le manden mensajes a los padres en varios idiomas por traducción. Córdova dijo que esto ayuda y ella no ha tenido problemas con esto.

Este año, la hija menor de Córdova, Valentina, es una estudiante de kindergarten muy tímida en la escuela Cook Hill. Aunque solo ha estado en la escuela por un año, Evola la nominó para el premio de mayor progreso.

“Ella ha estado intentando y yo he visto mejoría”, dijo Evola.

Parker Farms ha contratado una nueva maestra bilingüe, quien comparte su tiempo con otra escuela primaria, dependiendo del nivel de trabajo. Como resultado, Cordova ha visto una gran mejoría en la habilidad de hablar inglés de su hijo.

“A Dios gracias, mis hijos ya superaron la barrera del idioma”, dijo. “Ellos no están al 100% pero por lo menos comprenden, se defienden e intentan seguir superando”.

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Esta historia es parte de “Más Que Palabras”, una iniciativa de Report for America, la cual unió a salas de redacción cubriendo comunidades latinas en ocho estados para examinar el impacto que las barreras lingüísticas tienen en el avance social, económico y educativo de los latinos.

Lau Guzmán, reportera de Latino Communities, es miembro del corresponsal de prensa con Report for America, un programa de servicio nacional que coloca a periodistas en salas de prensas locales. Apoye a los reporteros de RFA en el Record-Journal por medio de donaciones al https://bit.ly/3Pdb0re.Para aprender más acerca de RFA vaya al www.reportforamerica.org.

Traducción por Lizandra Mejías-Salinas, Comunidad Hispana de Wallingford.